“雙高計劃”高職院校建設應主要面向高職教育發(fā)展的重難點

“雙高計劃”建設院校的名單已經(jīng)確定，列入“雙高計劃”的院校正在逐步啟動建設工程。當面臨實際建設任務時，許多高職院校卻迷惘了，普遍感覺到不知從何入手。這并非因為高職院校缺乏學校發(fā)展思路，而是因為它們今天面臨的建設任務的確極具挑戰(zhàn)性。如果說2006年啟動的國家示范校建設計劃主要是完善高職院校的辦學要素，體現(xiàn)出職業(yè)教育的辦學特色，那么今天的任務就是向高職教育發(fā)展的頂峰攀登。事物發(fā)展的規(guī)律都是這樣，越向高的水平攀登，難度越大?！半p高計劃”要達到建設目標，需要跳出以往的常規(guī)建設思路，用富有創(chuàng)新性、改革性、發(fā)展性的理念來指導建設過程展開。具體地說，列入“雙高計劃”的高職院校要跳出“增強自身辦學實力”的思維局限，主要圍繞當前高職教育發(fā)展中具有普遍意義的重難點進行建設，擔當起完善高職教育基本辦學制度與模式的歷史責任。高職院校只有把自身辦學實力提升與高職教育發(fā)展面臨的具有普遍意義的重大課題結合起來，才能真正達到高水平。下面就幾個需要重點關注的問題做點探討。

一、以應用技術學科建設為依托回答高職教育的知識論基礎問題

我國高職教育（本文特指職業(yè)?？平逃?。隨著職業(yè)本科教育逐步發(fā)展起來，完整的高職教育概念應當包含各個高等教育學制段的職業(yè)教育）的大規(guī)模發(fā)展已超過了20年，經(jīng)過這20多年的發(fā)展，作為高職教育辦學實體的高職院校已真真切切地確立起來了，然而高職教育的理論研究一直未能清晰地回答一個問題，甚至也一直沒有認真對待過一個問題，即高職教育為什么可以在高等教育中作為一種類型而存在？究其原因，大概就在于人們一直把關注點主要聚焦于作為高職教育的物質(zhì)基礎的高職院校辦學基礎條件建設。然而高職院校發(fā)展到今天，當其內(nèi)涵建設要向更高水平發(fā)展時，這一問題就到了必須認真回答的時候了。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》在國家教育制度層面明確了職業(yè)教育的類型地位，在這一前提下，高職教育自然也就應當是高等教育的一種類型。布魯貝克認為：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎?！?strong style="box-sizing:border-box;">而高職教育要成為高等教育的一種類型，僅僅在國家制度層面獲得政治論基礎是不夠的，因為制度規(guī)定可能只是出于實踐的需要；它還必須獲得民眾在認知上的普遍認同，而這就必須要在知識論層面做出回答。高等學校的主要功能有兩個，即知識生產(chǎn)和知識傳授，任何高等學校都必須同時具備這兩個功能，其差異只在于這兩個功能的側(cè)重有所不同。高等學校要實現(xiàn)這兩個功能，要求其所在的高等教育類型必須擁有具有獨立地位的知識體系。因此“佛萊克斯納在思考什么職業(yè)應該在大學校園里建立專業(yè)學院時，把其限制于那些具有明確的理智體系的職業(yè)”。

高職教育是在什么樣的知識論基礎上建立起來的教育？

迄今與這一問題相關的答案有兩個：

（1）高職教育是以技能為內(nèi)容進行的教育，這是把高職教育定位為高技能人才培養(yǎng)教育的研究者的觀點；

（2）高職教育是以技術應用為內(nèi)容的教育，這是把高職教育定位為技術應用型人才培養(yǎng)教育的研究者的觀點。這兩種觀點都不能很好地為高職教育提供知識論基礎。

第一種觀點本身就沒有獲得高職界尤其是高職院校領導者的普遍認可，他們認為這一定位不能回答高職與中職相比在人才培養(yǎng)目標上的差異問題，且高等教育是以一定高深知識為基礎的教育，把高職教育定位在技能教育不符合高等教育的本質(zhì)要求。第二種觀點雖然主張了高職教育內(nèi)容中要突出技術成分，但它只主張了對技術的應用，而技術應用是過程不是知識，因此這一觀點仍然不能為高職教育確立知識論基礎。

高職教育的知識論基礎應當存在于哪里？縱觀人類整個知識體系的結構，把它定位在應用技術學科比較合適：

（1）應用技術不同于技術應用，技術應用是應用已經(jīng)有的技術，它是一個過程；而應用技術是一種技術，它可以成為具有獨立性的知識實體。

（2）應用技術是銜接基礎技術、工程規(guī)劃與一線操作的重要環(huán)節(jié)。把應用技術作為高職教育的知識論基礎，是在把它與基礎技術相區(qū)分的前提下做出的定位。不能僅僅把技術作為高職教育的知識論基礎定位，因為技術本身是一個非常復雜的體系，比如我們可以說航空航天技術，也可以說人造衛(wèi)星焊接技術，前者不僅范圍比后者大得多，而且其知識的性質(zhì)也不一樣。前者包含了大量復雜的具有基礎性的技術理論，以及對其實施方案的工程規(guī)劃，這個層面的知識教育，是高職教育無法勝任的；而后者是應用層面的技術教育，是高職教育可以勝任的。

（3）應用技術需要發(fā)展成一門獨立的學科。隨著科學技術研究的深入，技術的內(nèi)容結構已越來越復雜，技術理論的發(fā)展水平也越來越高，這在促進技術水平提升的同時，也給技術應用帶來了很大挑戰(zhàn)。今天的技術，已經(jīng)越來越有必要把應用技術的開發(fā)作為一個獨立環(huán)節(jié)來進行，這樣才能促使基礎性的技術理論研究成果轉(zhuǎn)化、宏觀的工程體系規(guī)劃得到有效的實施。深入分析美國等國家高等教育的學科結構會發(fā)現(xiàn)，其許多大學中的同一專業(yè)，往往并列設置了三個學位，兩個是過去設置的學位，即科學學位和工程學位，還有一個是新設置的學位，即技術學位。這些高校學位設置的這一新趨勢提示我們，加強應用技術學科建設將是影響未來產(chǎn)業(yè)競爭力的重要因素。

應用技術學科建設適合由高職院校來實施，列入“雙高計劃”的高職院校，是目前高職院校中辦學水平最高的院校。他們應當以高職教育發(fā)展的這一重要趨勢為抓手，通過應用技術學科建設來推動高職院校辦學水平的再一次實質(zhì)性提升。但這對高職院校來說是個非常大的挑戰(zhàn)，因為長期以來高職院校的辦學主要定位在人才培養(yǎng)，科學研究對其來說是次要功能，而系統(tǒng)的學科建設更是沒有涉及。推動應用技術學科建設需要從以下幾個方面入手：

（1）知識生產(chǎn)。知識生產(chǎn)即通過研究產(chǎn)生新知識，這是學科建設的根本。應用技術學科建設中的知識生產(chǎn)與通常所說的應用研究既有聯(lián)系又有區(qū)別：應用研究可能會也可能不會產(chǎn)生新的應用技術知識，因為應用研究的目標指向的是技術產(chǎn)品；應用技術學科建設中的知識生產(chǎn)可能會也可能不會導致技術應用研究成果的產(chǎn)生，因為應用技術學科建設的目標是發(fā)現(xiàn)應用技術學科知識。高職院?？蓮囊韵氯齻€維度展開知識生產(chǎn)：為應用技術提供科學理論的解釋；歸納出具有定理性質(zhì)的應用技術實踐規(guī)則；為新的技術方案開發(fā)應用層面的技術原理。

（2）知識生產(chǎn)合作與交流平臺構建。作為一個學科，必須有供研究者進行知識生產(chǎn)合作與交流的載體做支撐，它們也是學科的構成部分，如由專業(yè)研究人員構成的協(xié)會、某個專業(yè)領域?qū)ｉT擁有的期刊、學術研究成果的出版機構。

（3）知識的系統(tǒng)化與傳遞。知識生產(chǎn)進行到一個階段，應該有相應的研究把前期生產(chǎn)的知識進行系統(tǒng)化，并把經(jīng)過系統(tǒng)化的知識納入教材，進入人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，使應用技術學科建設在高職院校課程建設中發(fā)揮重要支撐作用。應用技術學科知識進入課程不會改變高職院校人才培養(yǎng)模式，相反將大大提升高職院校人才培養(yǎng)水平。

二、以教學內(nèi)容標準與教材開發(fā)為抓手深度推進能力本位課程建設

課程建設歷來是高職教育內(nèi)涵發(fā)展中非常注重的方面，那么到了“雙高計劃”階段，課程建設是否還應當是高職院校建設的重要內(nèi)容？高職院校辦學的核心任務是人才培養(yǎng)，“雙高計劃”的目標之一是建設技術技能人才培養(yǎng)高地，因此，在“雙高計劃”建設階段繼續(xù)強化課程建設是高職院校必須實施的建設項目。高職院校在“雙高計劃”實施中也的確普遍非常重視課程建設。問題是，這一發(fā)展階段課程建設的核心內(nèi)容是什么？

我們可能會主張“雙高計劃”高職院校應突出專業(yè)群平臺課程建設，因為專業(yè)群是“雙高計劃”建設的核心內(nèi)容之一。但是要看到，專業(yè)群平臺課程建設的基礎還是專業(yè)群中各專業(yè)課程的建設水平，只有各專業(yè)在課程建設上均達到了較高水平，專業(yè)群平臺課程的建設才能達到較高水平。專業(yè)群平臺課程只是課程實施的一種組織模式而已。對具體專業(yè)的課程建設而言，高職教育急需強化的是職業(yè)能力開發(fā)與實施，深度推進能力本位課程建設，這是高職教育課程改革的主要突破點。應用技術學科知識只是高職教育內(nèi)容的一個組成部分，且主要以專業(yè)基礎課程的形式存在；高職教育要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，能力本位課程還必須是其課程的主體模式。

如何理解這一觀點？能力本位課程在我國不是已經(jīng)研究和實施了30年嗎？圍繞職業(yè)能力開發(fā)不是已經(jīng)開展了大量工作嗎？為什么今天的“雙高計劃”還要把職業(yè)能力開發(fā)與實施作為課程建設的方向？能力本位課程的確在我國已實施了很長時間，尤其是國家示范校建設以來高職院校一直把工作任務與職業(yè)能力分析作為課程開發(fā)的核心技術支持。然而最近10多年中，從課程開發(fā)層面看，我們一直把分析的關注點主要放在工作任務分析這一環(huán)節(jié)，并沒有真正深入到職業(yè)能力分析這一環(huán)節(jié)，即使有分析，分析的結果也往往比較粗糙，離要求差距很大。然而在能力本位課程開發(fā)中，職業(yè)能力分析是具有獨立性且非常重要的一個開發(fā)環(huán)節(jié)，因為職業(yè)能力是銜接工作任務與課程內(nèi)容的關鍵要素，只有完成了高質(zhì)量的職業(yè)能力分析，工作任務的分析結果才能落實到課堂上；職業(yè)能力分析也是使以工作任務為出發(fā)點的課程模式能夠在課堂上得到實施的關鍵因素，因為職業(yè)能力分析這個環(huán)節(jié)能夠把職業(yè)崗位要求與國家的育人要求、學習規(guī)律的要求統(tǒng)一起來，形成真正具有教育功能的能力清單。從課程實施層面看，真正的能力本位課程要求直接把職業(yè)能力清單作為教學內(nèi)容，即每種職業(yè)能力就是一個教學模塊，而不是僅僅把職業(yè)能力作為教學目標，作為系統(tǒng)學習完理論知識后再通過訓練要達到的職業(yè)能力目標要求。用這一標準來衡量，高職院校的教學顯然還是停留在傳統(tǒng)狀態(tài)。

因此以職業(yè)能力開發(fā)為主要抓手深度推進能力本位課程改革，使能力本位課程模式真正落實到課堂上，形成高職教育特色鮮明的課程與教學模式，應作為“雙高計劃”高職院校課程建設的主要內(nèi)容。相對前面幾年所進行的課程開發(fā)，這一層面的課程開發(fā)難度更大，因為真正有價值的職業(yè)能力分析要綜合反映各個方面對職業(yè)能力的要求，要完成好這一環(huán)節(jié)的課程開發(fā)任務，需要極為復雜和深厚的教育學知識為基礎。正因為這一環(huán)節(jié)的課程開發(fā)需要應用極為復雜的教育學知識，因此它的成功開發(fā)將使高職院校的課程及建設水平跨上一個新臺階。

以職業(yè)能力開發(fā)為核心內(nèi)容深度推進能力本位課程建設，需要以兩項課程開發(fā)成果為抓手。

（一）以職業(yè)能力為核心內(nèi)容的教學內(nèi)容標準開發(fā)

教學內(nèi)容標準建立是職業(yè)教育課程開發(fā)的第一份課程成果?？茖W的職業(yè)教育課程開發(fā)過程是一個按照特定邏輯有序推進的過程，各個環(huán)節(jié)的開發(fā)都必須有前提依據(jù)。就課程體系本身而言，所有課程產(chǎn)品形成的最終依據(jù)就是教學內(nèi)容標準，因此課程開發(fā)均要從教學內(nèi)容標準開發(fā)著手。在制度化教育中，教學內(nèi)容標準又被賦予了制度的內(nèi)涵，即它是使制度化教育體系中所有教育實體實施共同教育內(nèi)容、達到基本教育質(zhì)量水準的保障。對當前的職業(yè)教育發(fā)展而言，教學內(nèi)容標準開發(fā)還有另外一層重要意義，即以教學內(nèi)容標準為抓手使工作場所中的職業(yè)知識顯性化，從而普遍地提升職業(yè)教育課程建設的水平。

正是由于教學內(nèi)容標準開發(fā)在高職院校課程建設水平提升中具有如此重要的意義，因此近年來高職教育一直在進行教學內(nèi)容標準的開發(fā)工作。這是填補我國高職教育人才培養(yǎng)中制度缺失的一項工作，然而現(xiàn)有的開發(fā)成果并沒有讓高職院校普遍滿意，其原因就在于現(xiàn)有的標準開發(fā)主要突出的是規(guī)范功能，對知識開發(fā)功能則體現(xiàn)得很不夠，未能為高職院校課程產(chǎn)生新的增量。但這也就為“雙高計劃”高職院校提供了一個重要的建設空間。

“雙高計劃”高職院?？梢砸越虒W內(nèi)容標準開發(fā)為重要抓手，發(fā)揮自己在解決高職教育重難點問題中的支柱作用。但這種教學內(nèi)容標準開發(fā)要突出的不是對高職院校人才培養(yǎng)過程的條件性規(guī)定，而是要真正在職業(yè)知識開發(fā)中發(fā)揮關鍵性作用。從職業(yè)教育課程開發(fā)技術看，實現(xiàn)職業(yè)知識開發(fā)的重要抓手是職業(yè)能力開發(fā)，因此這種教學內(nèi)容標準的核心內(nèi)容應當是職業(yè)能力標準。

當然如上所述，這里的職業(yè)能力是體現(xiàn)了多方要求的職業(yè)能力，而不僅僅是來自職業(yè)崗位一方的職業(yè)能力。這樣，職業(yè)能力開發(fā)就與教學內(nèi)容標準開發(fā)有機結合起來了，我們就尋找到了實現(xiàn)職業(yè)能力開發(fā)的第一個有力抓手，即教學內(nèi)容標準開發(fā)。

（二）以職業(yè)能力為核心邏輯紐帶的教材開發(fā)

教材建設是當前教育發(fā)展的熱點。國家通過一系列行動，使教材建設受到了教育領域的高度重視，職業(yè)教育也不例外。對職業(yè)教育來說，教材質(zhì)量是長期制約教育質(zhì)量提升的關鍵因素，因此加強教材建設的確是職業(yè)教育的內(nèi)在需求。但長期以來職業(yè)教育教材質(zhì)量不高的局面，已使這個領域的人普遍地形成了一個錯誤觀念，即教材是沒有什么知識含量的開發(fā)成果，不值得為之投入大量精力，尤其是不值得把其作為重要的課程開發(fā)成果來對待。這是對職業(yè)教育教材極大的偏見?！半p高計劃”高職院校應當在職業(yè)教育高質(zhì)量教材建設中發(fā)揮示范和引領作用，通過開發(fā)高水平的職業(yè)教育教材來扭轉(zhuǎn)人們對教材的偏見。

那么如何才能產(chǎn)生高質(zhì)量的職業(yè)教育教材？目前的職業(yè)教育教材在質(zhì)量提升方面有哪些抓手？職業(yè)教育教材開發(fā)是一項非常復雜的工作，其質(zhì)量提升需要從多個方面進行，包括知識的精選、知識表征方式的設計、知識表達質(zhì)量的提升、知識的學習載體設計等等。

除此以外，職業(yè)教育教材發(fā)展到今天，還需要在內(nèi)容的組織模式上再實現(xiàn)一個重要轉(zhuǎn)變，即從以任務和項目為邏輯紐帶，進一步下移到以作為任務和項目的內(nèi)容的職業(yè)能力為紐帶。這一轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育教材開發(fā)來說是一個很大的挑戰(zhàn)，因為它意味著“職業(yè)能力”的功能在職業(yè)教育課程與教學中發(fā)生了根本性變化，即從課程與教學目標的表達方式上升到了課程內(nèi)容的邏輯紐帶。

職業(yè)教育教材為什么要以職業(yè)能力為邏輯紐帶？課程開發(fā)技術層面的考慮主要有：

（1）它是落實職業(yè)能力培養(yǎng)最直接的方式。無論是以知識本身為邏輯紐帶，還是以任務或項目為邏輯紐帶，由于其本身并非職業(yè)能力，因而均屬于間接落實職業(yè)能力培養(yǎng)的方式，容易產(chǎn)生職業(yè)能力培養(yǎng)模式的變形問題。

（2）它是實現(xiàn)職業(yè)教育教材活頁化的唯一方式。職業(yè)教育提出了開發(fā)新型活頁式教材的改革目標，并要求三年對教材進行一次修訂。要進行高頻率的教材修訂，必須把教材設計成活頁形式；而只有以職業(yè)能力為邏輯紐帶，職業(yè)教育的教材內(nèi)容才能得到最大程度的活頁化，且又符合職業(yè)教育教材編寫規(guī)律。

（3）它有利于推進職業(yè)能力的教學化開發(fā)。職業(yè)能力開發(fā)是能力本位課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，但如果職業(yè)能力的表達只停留在教學內(nèi)容標準層面，那么在整個職業(yè)教育課程體系中就沒有哪個環(huán)節(jié)能檢驗所開發(fā)的職業(yè)能力的科學性，尤其是是否符合教學要求、是否可以真正用于教學，而把職業(yè)能力直接作為教材內(nèi)容和課堂教學展開的邏輯紐帶，則可以有效地規(guī)避這一問題。

三、以細化企業(yè)教學實施環(huán)節(jié)為核心推動校企合作的育人功能落地

校企合作是職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律的基本要求，沒有企業(yè)參與的職業(yè)教育是不完整的，因為其許多教育內(nèi)容是純粹學校教育所不能承擔的。但校企合作也一直是我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)中面臨的難點，尤其在企業(yè)育人功能的落實方面。2018年教育部聯(lián)合六部門頒布的《職業(yè)學校校企合作促進辦法》中明確規(guī)定：“開展校企合作應當堅持育人為本?！边^去20年中，高職教育的校企合作在各方努力下獲得了很大發(fā)展，絕大多數(shù)高職院校的大多數(shù)專業(yè)都已經(jīng)與企業(yè)建立起了良好的合作關系；但同時要看到，對多數(shù)高職院校來說，校企合作進展仍然只停留在合作關系的建立，至于如何使這一關系在人才培養(yǎng)中發(fā)揮實效，則總體上還處于建設的初級階段。

導致企業(yè)育人功能發(fā)揮不夠的原因主要有：

（1）建立合作關系的企業(yè)不愿意，或者無能力承擔人才培養(yǎng)任務。比如有的合作企業(yè)本身技術水平并不高；有的合作企業(yè)其主營業(yè)務與學校的專業(yè)內(nèi)容并不完全對應；有的企業(yè)員工本身素質(zhì)不高，不足以勝任人才培養(yǎng)工作；有的企業(yè)本身業(yè)務非常繁忙，沒有時間用于學生的培養(yǎng)等等。

（2）高職院校沒有把企業(yè)學習作為非常重要的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)進行建設。許多高職院校把課程建設與教學實施管理的關注點主要放在學校內(nèi)部，以致對學生在企業(yè)學習期間的學習內(nèi)容不明確，對學生在企業(yè)如何展開學習過程缺乏控制，對學習結果沒有嚴格的考核標準，有的高職院校甚至還存在著學生進入企業(yè)后就不再對之進行任何教育教學活動的現(xiàn)象。

（3）企業(yè)本身也沒有對人才培養(yǎng)過程進行過系統(tǒng)設計。人才培養(yǎng)并非企業(yè)的主營業(yè)務，大多數(shù)企業(yè)對如何安排學生在企業(yè)期間的學習缺乏了解，甚至完全低估人才培養(yǎng)過程的復雜性，沒有根據(jù)人才培養(yǎng)需要對自身進行過任何改變。

要使校企合作關系在人才培養(yǎng)中真正發(fā)揮實效，當然首先涉及企業(yè)積極性的激發(fā)問題。這一問題的解決需要國家政策的支持，且國家已經(jīng)開始針對這一問題采取了實質(zhì)性措施。同時也需要高職院校在其中發(fā)揮主導作用，通過幫助企業(yè)細化教學實施環(huán)節(jié)落實企業(yè)的育人功能，使企業(yè)真正深度參與到高職院校的人才培養(yǎng)過程中。

如果這一環(huán)節(jié)的建設沒有達到足夠的細化程度，學生到企業(yè)實習就不是完整人才培養(yǎng)過程的一個環(huán)節(jié)，甚至很可能使學生被企業(yè)作為廉價勞動力來對待，這就完全違背了校企合作的初衷。

同時要看到，這一環(huán)節(jié)的建設難度的確很大，企業(yè)育人功能的非實體化問題并非僅僅我國存在，即使是美國、日本等發(fā)達國家也普遍存在，也是其職業(yè)教育改革發(fā)展的重要課題；而德國雙元制的成功，就是由于它的確使企業(yè)的育人功能得到了充分開發(fā)，企業(yè)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中真正承擔起了重要職責?！半p高計劃”高職院校應把校企合作這一環(huán)節(jié)的建設作為實現(xiàn)內(nèi)涵提升的重要突破口。

如何進行企業(yè)學習的結構化建設？至少要包括以下環(huán)節(jié)：

（1）企業(yè)學習階段的教學內(nèi)容標準開發(fā)。教學內(nèi)容標準是教學質(zhì)量的基本保證，如上所述，目前企業(yè)育人功能沒有達到實體化效果，其重要原因之一就是學校沒有給企業(yè)提供清晰的教學內(nèi)容標準。企業(yè)學習階段的教學內(nèi)容標準需要與學校學習階段的教學內(nèi)容標準一體化設計；如果企業(yè)學習還要劃分為企業(yè)培訓中心學習與頂崗實習兩個階段，那么其教學內(nèi)容標準也需要分兩個階段分別進行開發(fā)，具體方法是劃分清楚每種職業(yè)能力在各個學習階段要達到的學習水平。為了有利于企業(yè)參與對教學內(nèi)容標準的實施，教學內(nèi)容標準的制訂需要與企業(yè)合作進行。

（2）企業(yè)學習空間的開發(fā)。接受學生進行實習的企業(yè)，應當根據(jù)人才培養(yǎng)需要進行相應的空間開發(fā)，包括建立企業(yè)培訓中心，在真實工作崗位上安排學生進行學習的空間，甚至可以建立專門用于在企業(yè)進行理論教學的場所。這個環(huán)節(jié)涉及資金、場地、設備投入，為了減輕企業(yè)負擔，高職院?？膳c企業(yè)合作進行建設。

（3）企業(yè)學習管理機構的建立。接收、安排高職院校學生到企業(yè)實習是一項比較復雜的工作，其中涉及大量資源的協(xié)調(diào)與安排，企業(yè)要長期與職業(yè)院校合作進行人才培養(yǎng)，需要為此設置專門的管理機構，比如設置學生實習管理處，或明確規(guī)定它屬于人力資源部門的職能。

（4）企業(yè)培訓師教育教學能力培訓。學生進入企業(yè)后，誰能教他們技術技能？我們強調(diào)要發(fā)揮企業(yè)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的重要作用，企業(yè)技術人員掌握了大量真正具有實用價值的技術技能，但這并不意味著他們天然地具備了教育教學能力，這一問題隨著大量企業(yè)技術人員被聘用到高職院校擔任兼職教師，已經(jīng)被高職院校普遍地深刻感受到。為了解決這一問題，高職院校需要與企業(yè)合作進行培訓師遴選，并對將要承擔教育教學工作的企業(yè)技術人員進行培訓。條件成熟時，可探索建立企業(yè)培訓師職業(yè)資格證書制度。

四、結語

“職業(yè)教育改革已進入攻堅克難階段，必須深入分析職業(yè)教育發(fā)展的深層次問題，以標準化建設為引領，以提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能為主線，用改革的辦法推動職業(yè)教育全面振興。”“雙高計劃”對入選的高職院校來說既是機遇，也是挑戰(zhàn)。從某種意義上可以說高職院校的“雙高計劃”比本科院校的“雙一流計劃”建設難度還要大，因為相比本科院校，高職院校尚未形成固定的、獲得普遍認可的建設模式，要借助這一計劃真正推動高職院校實現(xiàn)高水平發(fā)展，需要深入分析高職教育發(fā)展目前面臨的具有普遍意義的重難點，從而尋找到“雙高計劃”的突破點。